Autoridad y Educación

Por Sali López Almansa.

 

Este trabajo fue presentado en el Grupo de Investigación de Psicoanalisis y Educación, GIPE, a cargo de Olga Montón y Marta Mora durante el curso 2017/2018.

 

La caída del Nombre del Padre lleva dificultando desde hace ya muchos años tanto la labor docente como el lugar que tienen los sujetos en la trasmisión educativa.

Precisamente ése es el tema del artículo “Experiencias: trabajo educativo con adolescentes” de Encarna Model [1] del que presento un resumen junto con algunas aportaciones personales de mi experiencia docente.

Hannah Arendt [2] nos dice que ante los jóvenes los educadores hacen el papel de representantes del mundo y deben asumir esa responsabilidad que en el caso de la educación toma la forma de autoridad. ¿Cómo podemos delimitar el concepto de autoridad en un contexto escolar?: poner límites al goce de los adolescentes, es decir instaurar en el ámbito escolar normas sujetas a una ley clara que los adolescentes entiendan y puedan comprender, y, desde luego, ser los educadores los primeros en cumplirlas y respetarlas.

 

1. Una posición paradójica y sus derivas

Los educadores tienen una posición paradójica. De una parte deben escuchar la problemática del sujeto en su particularidad y, por otro, representan el orden social con todas las normas que conlleva la educación. Sin embargo, la dificultad de esta doble tarea reside en que el educador puede tomar un camino o el otro, no es tarea fácil aunar ambos aspectos, y es entonces cuando se pierde la especificidad de la función educativa.

El educador puede tomar el camino de anteponer las normas de la institución por encima del sujeto, por lo que deja de lado la singularidad y la problemática del mismo. El otro camino es centrarse, a veces exclusivamente, en comprender al sujeto y su problemática de tal forma que le imposibilitan llevar a cabo su tarea educativa.

Bernfeld [3] sostiene que la educación puede derivar en una pedagogía del amor o del castigo, que colocan al sujeto en una posición como víctima o culpable de forma que el sujeto queda exonerado de su responsabilidad -Bernfeld dice que se borra la posibilidad de trabajar con su responsabilidad-. Al colocarle en uno de estos lugares-víctima o culpable- se inhabilita encaminar al sujeto hacia una responsabilidad de sus actos, colocando a ambos actores del trabajo educativo en una situación de total desamparo.

Es esencial que medie la transmisión educativa en el trabajo con adolescentes, que tengan una tarea que realizar en la hora de clase (taller, actividad, cualquier tipo de aprendizaje), y de este modo irán adquiriendo una responsabilidad, autonomía e independencia sobre su propio trabajo y sus propios actos y decisiones; proceso que se llevará a cabo de forma paulatina y con diferentes tiempos para cada sujeto.

Existen desde tiempos inmemoriales, unas rígidas fronteras entre el bien y el mal y en juzgar bajo esos estrictos límites los comportamientos de los adolescentes; de forma que o se les moraliza o se les sanciona: “esto no debes hacerlo”, “así te debes comportar” (unas guías de conducta tan sumamente rígidas e inflexibles que no pueden ser, ni lo son, cumplidas ni siquiera por los adultos que las pronuncian, la vida diaria escolar así lo demuestra). Ambos caminos suponen que el sujeto o bien se someta o bien se rebele, por lo que no queda lugar para saber a dónde apunta el deseo del sujeto.

En el libro “El tren de los adolescentes” [4] se plantea que “los conflictos entre adultos y adolescentes se sostienen en un malentendido básico: la creencia de que todos deben subirse al mismo tren para evitar descarrilarse”. La creencia de una simetría ideal, cuando lo que en realidad se está produciendo es la dimisión de los agentes de la educación, la dimisión de su tarea de representante del mundo y de su responsabilidad.

Cuando un adolescente se escapa, se muestra violento, se queja y cuestiona la autoridad de los educadores, es cuando hay que plantearse que hay un malestar en el sujeto y, desde esa lógica, ejercer la función educativa. Es decir, explorar, inventar, probar nuevas formas, buscar nuevos significantes que atraigan al sujeto de nuevo o por primera vez al campo de la transmisión educativa.

Meirieu [5] nos dice que lo normal en la educación es que el sujeto se resista para recordarnos que no es un objeto en construcción, sino un sujeto que se está construyendo. El dilema, según esta autora es excluir o enfrentarse, dimitir o entrar en una relación de fuerzas, pues es de esa lógica precisamente de la que hay que salir o negarse a entrar.

Violeta Nuñez [6] señala que “el profesional castiga en el sujeto aquello que lo enfrenta a su propia dificultad”, a su propia limitación: no saber qué hacer, qué otra cosa hacer. Según esta autora la recurrencia al castigo supone un beneficio secundario, y es así como se encubren o velan los propios obstáculos epistemológicos y con el castigo focaliza el problema en el sujeto de la educación y no en el mismo, el educador.

Para Ramón Eduardo Azócar Añez [7] la epistemología de la educación se ocupa “desde la organización del currículum escolar, (…) de cómo se transmite el saber, de la relación entre el sujeto cognitivo y el objeto a conocer, de la formación del docente, etc”.

Por tanto ¿Cómo hacer cuando el adolescente se rebela ante el educador? podemos pararnos a escuchar cuál es la queja, que muchas de las veces se traduce en un esto no lo entiendo, me aburre, yo no sé nada, ya te lo dije. A partir de ahí ver cómo podemos adaptar la epistemología a las necesidades del alumno, propongo partir desde lo que conoce y comenzar desde ahí nuestra labor de trasmisión.

 

2. Apostar y confiar

Entonces apostemos por los procesos de adquisición individualizados y adaptémonos nosotros, los educadores, a sus necesidades, es decir adaptemos nuestra metodología a ellos para así poder llegar hasta ellos.

De entrada, renunciar a la incesante pregunta de si el sujeto quiere o no ser educado. Los docentes estamos ahí para realizar una labor y esta es educar al sujeto. Meirieu nos dice que el principio de educabilidad no se puede deducir de la consideración de lo real. Hay que tratar los hechos en términos de posibilidad o imposibilidad del proyecto educativo del educador.

Meirieu expone que son fundamentales las atribuciones que se hacen sobre los sujetos, una mirada positiva y confiada por parte del educador es esencial; y nos pone un ejemplo que sigue estando muy presente en los centros educativos: hay niños que siguen siendo malos estudiantes por respeto a la imagen que sus profesores tienen de ellos. Los sujetos se creen las etiquetas que los educadores les dan, y me pregunto qué autoridad nos inviste a etiquetar a los sujetos que vamos a educar, ¿cómo les etiquetamos si estamos enseñándoles? De esta forma lo que estamos haciendo es una doble renuncia a nuestra labor, por un lado no solo renunciamos a nuestra labor de educativa, sino que con la etiquetación nos ponemos las trabas para ejercer nuestra docencia ¿cómo vamos a empujar su deseo? si ya tienen la etiqueta.

Para llevar a cabo una labor educativa se necesita tiempo, no se consigue de un día para otro. El tiempo que cada sujeto necesite para que se den efectos de promoción y no de cronificación, les estamos enseñando a saber cómo desenvolverse Para ello el educador debe tolerar, aceptar lo que no sabe, lo que no sabe sobre el sujeto y sus intereses, lo que no sabe sobre qué se trasmite al sujeto ni del uso que el sujeto hará de ello, ni en qué tiempo se apropiará de ello. Con todo y con ello el educador debe confiar y apostar por su proyecto y no renunciar a él porque los sujetos a los que educa no cubran sus propias expectativas como educador.

 

3. La autoridad del educador

Se trata de una autoridad epistémica, el conjunto de conocimientos que condicionan las formas de entender e interpretar el mundo en determinadas épocas. La autoridad se debe fundamentar en el saber y el límite para posibilitar la trasmisión, esto es lo que le coloca en un lugar de autoridad, que no de autoritarismo. Sin embargo, esa autoridad no es siempre efectiva, ni en todos los ámbitos, ni siempre se puede ejercer, ni con todos los jóvenes de la misma forma.

Bochenski [8] expone que “el límite de la autoridad del educador consiste en que éste sea capaz de esperar el momento de ejercerla, de ceñirla al ámbito de su intervención y que sea capaz de fundamentar desde un marco teórico lo que determina la lógica de sus actuaciones”; momento nada fácil de distinguir y una vez llegado ese momento saber cómo intervenir.

Bernfeld, psicoanalista y pedagogo, habla de la autoridad técnica del educador, es decir, la que admite la posibilidad y el límite a la educación: mostrar a los sujetos las formas socialmente admitidas en que los sujetos pueden perseguir sus objetivos.

La función de la educación es movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en él, se apropie de los interrogantes de la cultura humana, incorpore los saberes elaborados por los hombres para dar respuestas a esos interrogantes y los subvierta, les dé respuestas propias. Permitir al sujeto construirse a sí mismo como sujeto y ser capaz de comprender el presente e inventar un futuro

 

Bibliografía:

– Tizio, H. (2005). Reinventar en vínculo educativo: aportaciones de la pedagogía social y el psicoanálisis, pág. 73. Barcelona

– Arendt, H. (1989). “La crisis de’l educació”, en La crisis de la cultura. Barcelona.

– Bernfeld, S. (1973). Psicoanálisis y educación autoritaria. Barcelona: Barral.

– Díaz, G., Hillert, R. (1998). El tren de los adolescentes, pág. 16. Buenos Aires: Lumen Humanitas.

– Meirieu, P. (1998). Frankestein educador, pág. 73. Barcelona: Laertes.

– Nuñez, V. (1997). Conferencia en el II Stage de Formación Permanente del Instituto del Campo Freudinano: “¿De qué somo responsables? Educar y castigar”, Stiges.

– Azócar Añez, R. E. (2015). La visión epistemológica de la educación. Sitio web: https://www.aporrea.org/educacion/a207491.html.

– Bochenski, J. N. (1979). ¿Qué es la autoridad? Barcelona: Herder.